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2016-11-27 02:09:22 科学百科 阅读 3 次

概念/构建主义 编辑

建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展,同时伴随着对认知心理学的批判和发展,于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。 

作为一种新型的学习理论,建构主义对学习也赋予了新的意义。首先,建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程,“学习是建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以原有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识,也不是学生被动地接受信息的过程,而是学生凭借原有的知识和经验,通过与外界的互动,主动地生成信息的意义的过程。 

其次,建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解,即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征,而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准,而是依据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解,对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

基本特征/构建主义 编辑

建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征: 

(1)学习的目标:深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定,而是形成于学习过程的内部,由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻划:能否用自己的语言解释、表述所学的知识;能否基于这一知识作出推论和预测,从而解释相关现象;能否用这一知识解决变式问题和综合性问题;能否将所学知识迁移到新问题中去。

(2)学习的内部过程:通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中,要不断思考,不断对各种信息进行加工转换,形成假设、推论和检验。学习是累计性的,不是简单叠加和量变,而是深化、突破、超越和质变。 

(3)学习的控制:自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展以及与目标的差距,采用各种增进理解和帮助思考的策略,并对学习活动进行阶段反思和整体反思,修正学习策略。 

(4)学习的社会性:充分的沟通、合作和支持。 

(5)学习的物理情景:学习应发生于真实的学习任务之中,强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。 

构建主义学习理论认为,学习是一种构建过程。知识不是通过教师传授得到的,而是学习者与外部环境交互作用的结果。学习者在一定的学习环境下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得知识。因此,建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

构建主义学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生将外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,而且要求教师及其设计制作的课件由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。20世纪80年代以后,以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来,成为国际科学教育改革的主流理论。本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展,然后详细地阐述建构主义的教学理论,包括知识观、学习观、教师观和课程观。最后根据建构主义理论对当今的物理教学改革提出一些建议。

解决问题/构建主义 编辑

“和谐”作为伦理概念,代表了公正有序、协调完善的关系与秩序状态。社会关系的伦理协调主要反映着社会的主客观关系、利益关系、人际关系具有公正、有序和充满活力的特质。然而,关系的和谐离不开正确的道德价值取向,人类社会的关系总是可以大致地区分为这样两种,一种是作为自在的客观关系,它的存在不以人的意志为转移,它的作用带有自发性和无目的性;另一种是自为的关系,它是在自在的客观关系中,被社会历史主体的理性自觉把握了的关系,是一种主观和客观相统一的关系。因此,它要解决以下问题:
第一,各种关系的和谐是以何种价值目标或价值理念为支撑的,它的正当性何在。
第二,关系的和谐在具体生活世界的各个领域当中是以何种价值原则或标准具体展开的,它的依据何在。
第三,主体对客观关系的把握能以何种方式并在多大程度上实现和谐,它的现实性何在。以上三个方面是社会之关系和谐不可或缺的价值维度。

社会价值/构建主义 编辑

构建主义
构建主义构建和谐社会需要提升和完善社会价值目标和价值原则,以和谐的社会秩序和社会伦理制度作为基础和保障。社会秩序和社会制度就是规范化、系统化的各种社会关系的现实载体。然而,和谐的社会秩序和社会制度需要科学的道德渗透。由于社会秩序和制度的建构过程实际上是各种社会关系相互作用的过程。因此,一定的社会秩序和制度当中,总是包含着经济的、政治的、文化的、法律的、道德的等各相关构成要素。伦理道德在社会秩序和制度的建构过程中,将把体现为“应然”的社会主义道德价值和道德理念灌注其中,并且通过自身的制度化和规范化建设起到重要作用。
具体表现在,
其一,在社会主义市场经济体制建设中,建立在经济信用关系基础上的道德诚信机制是其强有力的伦理支撑和制度保障。道德规范和经济规律的深层结合,不但使经济体制本身被赋予了符合社会公平正义的道德建构原则,而且经济秩序和制度化道德的耦合,也使得社会主义的道德原则和价值标准成为具体的实践规则。
其二,在法制建设领域,社会主义道德和社会主义规范始终是维系社会秩序的制度安排和规范保障。社会主义法制就其实质而言是社会主义道德精神的体现。法律规范和道德规范在不同的社会生活领域依据不同的社会条件而发挥不同的作用。社会主义的伦理精神和道德规范总是和社会主义的法制相辅相成,两者在不同程度、不同领域、不同方式上此消彼长地互依互存,乃是整个社会稳定有序地存在和发展的重要基础和保障。其三,在文化领域,伦理道德的作用尤为明显。我国是一个重人伦、讲道德的“礼仪之邦”,包含着丰富的伦理道德资源的中华民族文化无疑是我们民族应该珍视和继承的精神遗产。而当前无论是历史道德的延续还是社会主义道德的特质,伦理道德都将成为我们这个民族赖以生存的精神家园和文化摇篮,也是我们构建和谐社会的重要文化资源之一。
构建和谐社会的价值圭臬始终是为了人的自由全面发展。以人为本,完善人的德性,始终是社会和谐存在的逻辑起点和价值归宿。在这里,伦理道德是一种主体性的道德,对于和谐社会的意义和价值在于:
其一,和谐社会始终是人的和谐社会,这就决定了构建和谐社会的主体始终是人
其二,构建和谐社会的所有方面,都需要有一定理性自觉的人来完成。换句话说,如果缺乏在自由意志基础上的道德自律,和谐社会将始终只存在于观念当中或自发的现实性当中。
其三,人在理性自觉的基础上对和谐社会建设的认识,是人完善自身存在方式的不断深化过程。也只有在这个基础上,人才能以真正的主体性身份而把构建和谐社会并融入和谐社会当作自身完善的价值要求。伦理和道德就在于在理性自觉和自由意志的基础上激发这种主观能动性。在这一点上,道德教育和道德修养是完善道德主体的主要方式,把社会主义德育教育和人的自我塑造相结合,正是为“构建和谐社会”提供积极的主体基础。

产生发展/构建主义 编辑

建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的,他创立的学派被称为“皮亚杰派”,是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》,其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究,提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构,这正是建构主义观点的核心所在。 

在皮亚杰上述理论的基础上,许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用,提出了“边缘发展区”的重要概念;苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式;乔纳生等提出非结构性的经验背景;现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

目标意义/构建主义 编辑

构建主义
构建主义如果我们把“和谐社会”理解为社会诸要素的融洽整合与协调发展,那么,构建和谐社会的关键在于,合理有序地规范和协调社会诸要素的关系,尤其要合理、有效地化解各种社会矛盾和冲突。这需要各种社会物质条件和文化精神资源的供应,其中道德资源和伦理规范就是构建和谐社会的主要支撑点之一。
为和谐社会提供道德伦理支撑,首先需要我们针对现阶段道德建设中存在的各种困惑进行全面系统地梳理。和谐的社会首先必须是一个公正的社会,没有基本的社会公正作为社会整合的秩序基础,社会的和谐就无从谈起。正是在这个意义上,和谐社会的理想要求为社会主义的社会发展确立一个兼顾效率与公正的基本价值目标,使社会发展与社会和谐能够在辩证统一的基础上相辅相成,相互促进。而作为一种人类把握自身和世界的独特的价值实践与精神追求方式,道德伦理无疑是实现整个社会价值目标最基本的文化价值资源。
从最为宽泛的意义上来看,伦理道德之于构建和谐社会的伦理支撑意义或积极价值在于: 

其一,它充分地肯定并积极地参与到社会发展的历史进程之中,承认社会发展对社会存在的“善”价值,并为其提供正当合理的价值辩护。社会主义道德体系寻求更高更合理的伦理价值理想,也就是说,她不是一般地强调社会功利或效率,而是强调社会的共同福利和共同富裕,强调整个社会共同体的公正与和谐。 

其二,伦理道德作为一种价值科学,其着眼点或根本价值导向总是指向社会整体的普遍价值和长远价值,高度关注各种人际关系和社会关系的和谐,强调积极参与社会合作与实现个人自我完善的辩证统一。 

其三,一定社会的伦理道德总是在社会生活实践的基础上,为各种社会关系的和谐和人的自我完善提供一种具有理想的价值追求目标,道德伦理的应然性理想对于凝聚社会民心、提升社会文化精神,从而最终为和谐社会的构建提供必要而充分的精神资源。正是伦理道德的价值性、超越性和实践性构成了和谐社会的价值支撑和精神力量。换句话说,和谐社会本身所蕴涵的道德性特征本身就具有一种道德伦理的需要。

理论探索/构建主义 编辑

皮亚杰与布鲁纳的探索

(一)要使所设计的教材组织方式符合学生的心理发展特点,就必须首先要了解学生的心理发展特点,如:
就学生的心理发展而言,并不是所有学科的所有观念都可以被任何年龄发展阶段的儿童毫无误解地真正学会的。如儿童对各种数学概念的学习,受其发展水平的限制,是有一个先后顺序的,而且表现出一定的年龄上的规律性。皮亚杰等认为,对于某个数学概念,低于某一年龄的儿童是没有能力掌握的。下面是关于在各个年龄阶段儿童所能够掌握的数学概念一览表(略)(《儿童怎样学习数学》,第386页)。
因此,在数学教材在安排学习内容的先后次序时,就不能违背儿童数学概念发展的这一心理顺序。
如:儿童对数学的学习更接近于这一学科的公理顺序,而不是更接近于其概念发展的历史顺序(《布鲁纳教育论著选》,第49页)。皮亚杰的研究发现,儿童自发的几何发展顺序是:拓扑几何─→投影几何─→欧氏几何,而目前有些学校的教材中几何的学习却按几何学的历史发展顺序进行的,即欧氏几何─→投影几何─→拓扑几何。因此,皮亚杰主张颠倒过来(《皮亚杰教育论著选·前言》,第9页)。
(二)作为心理学家,皮亚杰和布鲁纳都对儿童心理特点和心理发展顺序作了深入细致的研究。如:
布鲁纳认为,任何知识领域(或在此知识领域中之任何问题)都可以用三种方式表示:一是用一套适合于达到某种结果的动作来表示(动作式表征);二是用一整套归纳出来的形象或图画以代替未经充分定义的概念来表示(形象式表征);三是用一整套从符号系统中引出来的、在形式或转换命题中受一定规则和定律制约的符号或逻辑命题来表示(符号式表征)。(《布鲁纳教育论著选》,第136页;《思维心理学》,第58页)
这三种表征或表征系统,实质上是信息在输入、转换、存储和提取时的三种不同的呈现方式或编码方式,是人们藉以知觉和认识、保持、再现外界事物的三种不同的认知方式(《中国大百科全书·心理学·普通心理学》,第128页;《学生认知与优化教学》,第162页;《教育大辞典·教育心理学》,第201-202页;《教育心理学教学参考资料选辑》,第318-319页)。用布鲁纳的话说,“表征或表征系统乃是一组规则,个体据以保持遇到的各种事物。”(《教育心理学教学参考资料选辑》,第321页)
三种表征系统作为观察世界、解释世界和理解世界的三种不同方式,也就是学生认识和把握世界的三种不同的“语言”。
我们每个成人一直在连续不断地使用这三种不同的表征系统,来表征我们的学习经验和思维(《学生认知与优化教学》,第163页)。但是,并非所有年龄阶段的儿童都同时拥有这三种表征系统;在儿童认知发展过程中,它们是依次出现的,每一种表征的发展都有赖于前一种表征,表现出连续性和次序性(《教育心理学教学参考资料选辑》,第320页)。因此,三种表征系统的出现和发展具有一定的年龄特点。但是,我们并不能简单地、机械地将表征系统与年龄段一一对应,因为:
一方面,某一年龄阶段的儿童在输入、转换信息时使用的呈现方式或编码方式,与在储存、提取信息时所使用的呈现方式或编码方式也往往不同;另一方面,即使仅就信息的输入、转换或仅就信息的储存、提取而言,某一年龄阶段的儿童所使用的信息呈现方式或编码方式也会因所加工的信息的种类之不同而不同。例如:小学高年级或初中的儿童可以用符号表征的方式储存、提取某些数理-逻辑规则(如:A∩(B∪C)=(A∩B)∪(A∩C)),但在信息输入、转换阶段却只能以形象表征的方式学习这一规律。见下图:再如:对于具体概念(实体概念),如:“桌子”,学前儿童就已可以用符号表征的方式储存、提取有关桌子的信息,虽然他们只能以形象表征的方式学习有关“桌子”这一概念。
表征系统具有转换性,它可以由一种表征方式转化为另一种表征方式(《思维心理学》,第58-59页;《教育心理学教学参考资料选辑》,第321-322页),布鲁纳所讲的教学上的“翻译”就是指这种表征系统的“转换”。
布鲁纳用表征系统的概念来说明人们认识和把握世界的不同方式(或认识和把握世界时所使用的不同“语言”),而皮亚杰则使用运算的概念。
在皮亚杰那里,有两种水平的运算:需要运用可摆弄的物体(在真实世界中或在他的想象中)进行推理的“具体运算”,能仅在语言表达的纯粹假设之上进行推理的“形式运算”(《皮亚杰教育论著选》,第242页)。这两种运算能力分别在具体运算阶段(7-11、12岁)和形式运算阶段(11、12-15岁)获得和发展。一般成人同时具有这两种能力。
对于初具形式运算能力的青少年(11、12岁),同样的运算问题,虽然已有能力进行形式运算,但如果有具体形象和实际操作的支持来进行具体运算,那自然会使问题变得容易些:
“用思维去再现一种动作的开展及其结果,比起实际做这个动作要困难得多。例如,单独在思想里旋转一个正方形,每转九十度就在内心再现颜色不同的各个边的位置,这和实际旋转这个正方形而观察其结果,是完全不相同的。”(《皮亚杰教育论著选》,第141页)
“在所有的水平上,包括青少年期和处于系统化形式的多种初级水平,学生在‘做’和‘在动作中理解’所能做到的,要远远超过他用自己的语言所表达的。”(《皮亚杰教育论著选》,第246页)
但对于形式运算能力已充分发展的成人,动作的支持往往已不再必要,他们往往更乐于进行抽象的简约的(因而高效省时的)形式运算,他们“宁可考虑命题而不是实物”(《布鲁纳教育论著选》,第120页);对他们而言,形式运算并不比具体运算显得困难些。
总之,处于不同年龄阶段的儿童,在知觉、认识阶段与在贮存、再现阶段,对不同事物的表征方式都不相同,其运算能力的发展水平也是不同的。因此,教学以及作为教学之依据的课程教材必须将教学内容转化(“翻译”)成“学生的语言”,用学生能适应的形式呈现,“使问题配合学生的能力,或者找出该问题的某方面以便作出这样的配合。”(《布鲁纳教育论著选》,第6页)
(三)既然表征系统具有转换性,那么只要将高一级的表征方式转换(“翻译”)为低一级的表征系统,就可使那些只能用或更易于用动作表征或形象表征的方式知觉、认识外界事物的儿童,能够直觉和具体地理解和掌握。
的确,至少对于某些观念,业已证明:如果儿童还不能在符号表征水平上理解这一观念,但他至少可以在表象表征水平或动作表征水平上理解这一观念。例如,年幼儿童虽然无法理解用数学公式表达的杠杆原理,但无论他多小,只要他有能力坐翘翘板,通过小心翼翼的引导,都可以使儿童发现,坐翘翘板的小朋友的重量与他们跟支点的距离之间存在某种关系:如果另一个小朋友比我重,那么他(她)必须离中间远一点,而我必须离中间近一点。在布鲁纳看来,这就是在动作水平上习得了杠杆原理,或者说,该儿童已按与其发展水平相适应的方式理解了杠杆原理。
对于某些运算问题,只要有具体形象和实际操作的支持,7、8-11、12岁的儿童便也已能在具体运算的水平上面对它们。
可以肯定的一个事实是:年幼儿童可以按与其发展水平相适应的方式学会许多学科的许多基本观念,或者说,对于比一般认为的年龄阶段低得多的年幼儿童来说,许多学科的许多基本观念都可以学到手,前提是找到一种适合其发展水平的学习方式,用“学生的语言”来呈现这些观念。(布鲁纳对这一前提的实现充满信心。)布鲁纳说,“只有当这些基本观念是用形式化的术语,如方程式或精心制作的言语性概念来表达时,它们才超出儿童力所能及的范围,倘若他们事先从未直觉地理解过这些观念,也没有机会亲自尝试过它们的话。”(《布鲁纳教育论著选》,第28页)
布鲁纳指出:“我们的学校也许以过分困难为理由,把许多重要学科的教学推迟,从而浪费了宝贵的岁月。”(《布鲁纳教育论著选》,第48页)
布鲁纳在《教育过程》(1960年)中大段引用代表皮亚杰观点的英海尔德教授的话说:
“把像欧几里得或度量几何学的教学延迟到低年级的末尾,尤其是投影几何学没有早一点教给学生,似乎是极为武断的,而且多半是错误的。物理学教学也是如此,其中不少观念可以早一些在归纳和直观的水平上,进行有益于儿童的教学。这些领域的基本概念完全可以为七至十岁的儿童所接受,倘若这些基本概念不用数学用语而通过儿童自己能触摸到的具体材料来学习的话。……这些例子使我们相信,采用一定的教法,有可能把自然科学和数学的基本观念教给比传统年龄小得多的儿童。在这样的早年,有条不紊的教学能够为儿童学习基本概念打下基础,这些基本概念日后可以加以利用并对中学阶段的学习大有好处。……也许事实确是如此,这样一种早期的自然科学和数学的‘准备课程(pre-curriculum)’在为儿童建立一种直觉理解和更有归纳性的理解方面,或许大有好处,这种好处可能以后会在正式的数学和自然科学中具体表现出来。我们认为这种做法的效果,将使自然科学和数学更有连续性,而且也会使儿童对于概念理解得更好和更确切。如果儿童没有这种早期的基础,日后他将只能装腔作势讲一通而不能有效地运用这些概念。”(《布鲁纳教育论著选》,第49-51页)
用皮亚杰本人的话说:“数学教学应该从幼儿园开始,通过一系列针对逻辑和数学的集合、长度和面积等等的摆弄活动,开始进行数学教学的准备”。(《皮亚杰教育论著选》,第99页)
因此,教材应该让儿童尽早地按某种方式(与其把握世界时的认识方式或所使用的“语言”相匹配的方式)接触到学科的基本观念。然后在这一基础上,在教材的不断展开过程中,通过在愈益复杂的形式中不断学习运用这些基本观念、反复地回到这些基本观念而不断加深对它们的理解,即:用一种新的形式对它们重新编码;然后以此为基础利用新编码系统产生的新的结果来继续组织新的结构模式,直至学生掌握了与这些观念适应的完全形式的体系为止。(《布鲁纳教育论著选》,第28页)
这种循环往复地学习学科基本观念从而到达较高水平的教材组织方式,布鲁纳称之为“螺旋式课程(spiralcurriculum)”(《布鲁纳教育论著选》,第114页)。布鲁纳认为这种组织教材中基本观念之学习的设计方式不仅对数学、自然科学的科目是适用的,对社会科学、甚至文学等领域的科目也是适用的(《布鲁纳教育论著选》,第120页)。但他强调:“自然科学、数学、社会科学和文学的早期教学,应该在教学中做到所教的知识和所用的教学方法是经过慎重选择的、正确的,而且要强调观念的直觉理解以及这些基本观念的运用。”(《布鲁纳教育论著选》,第28-29页)
布鲁纳进一步指出了这种教材展开顺序的优点或必要性:
教材在展开过程中,如果尽可能早地将简单而又强有力的、处于一切自然科学和数学的中心的基本观念以及赋予生命和文学以形式的基本课题,在理智上绝对忠实地(即按照儿童观察世界和解释世界的独特方式,以同儿童思维方式相符的形式)教给儿童,那么,这种早期的有条不紊的准备性教育,就能够使儿童对这些基本观念和课题事先有个直觉的和更有归纳性的理解,并使儿童有机会亲自尝试运用它们,从而为儿童日后学习基本概念打下基础,使日后学起来比较容易。(《布鲁纳教育论著选》,第28-56页)
在这样一个从早期的准备教育、经螺旋式不断加深,到完全形式的体系的展开过程中,儿童的具体经验就被转译为更加有力的标志系统和更有次序的体系;在这一过程中,儿童对学科知识的学习,主要不是记住那些成果,而是参与对知识的重新建构(《布鲁纳教育论著选》,第163页)。这种作法的效果,将使学科知识的学习更有连续性,而且也会使儿童对概念理解的更精确,并能更有效地应用这些概念;“如果儿童没有这种早期的基础,日后他将只能装腔作势地讲一通而不能有效地运用这些概念。”(《布鲁纳教育论著选》,第51页)
这种螺旋式教材展开方式的好处还在于动机方面:这种早期准备性学习对儿童而言是有兴味的;而后来对较早的理解的不断加深和增进,又成为智力劳动的鼓舞力量之源泉,“从这种较深理解力所得到的激励,比我们已经做过的努力有更强的诱惑力。”(《布鲁纳教育论著选》,第127-128页)
对儿童进行早期的准备教育,不仅是可能的,而且是必要的。
(四)由以上分析可以明显看出,布鲁纳的螺旋式教材展开方式的最大特征是对教材应该提供用于早期准备教育的这种准备课程(pre-curriculum)的强调,对早期学习的可能性、必要性的强调,以及对教学适应儿童特点的强调。这也是其螺旋式课程的核心思想。
皮亚杰、英海尔德曾更早地指出在数学、自然科学方面这种准备课程的必要性:
“数学教学应该从幼儿园开始作准备,通过一系列针对逻辑和数学的集合、长度和面积等等的摆弄活动,开始进行数学教学的准备”。(《皮亚杰教育论著选》,第99页)
让小学一、二年级儿童采用突出逻辑的加法、乘法、包含、序列次第等等的基本运算方式,来进行操作、分组和顺次排列实物等一系列的练习,是一件有兴味的事。因为的确,这些逻辑运算是一切数学和自然科学更为特殊的运算和概念的基础。也许事实确是如此,
这样一种早期的自然科学和数学的“准备课程(pre-curriculum)”在为儿童建立一种直觉理解和更有归纳性的理解方面,或许大有好处,这种好处可能以后会在正式的数学和自然科学课程中具体体现出来。(《布鲁纳教育论著选》,第51页)
可见,这种准备教育的目的是为儿童提供对基本观念的在动作表征、形象表征的水平上的“或许不太精确然而较为直观”(《布鲁纳教育论著选》,第57页)的理解,以便为日后的学习打下基础。例如:作为准备教育的学前教育,主要是“感知运动的教育”(《皮亚杰教育论著选》,第194页),“这种预备教育仅在于训练观察力”(《皮亚杰教育论著选》,第232页),“这一阶段所特有的数目与空间的直觉这些初步活动,可以为逻辑运算本身作准备”(《皮亚杰教育论著选》,第294页)。
应该精选适合的基本概念作为准备课程的内容。布鲁纳也曾强调:“自然科学、数学、社会科学和文学的早期教学,应该在教学中做到所教的知识和所用的教学方法是经过慎重选择的、正确的,而且要强调观念的直觉理解以及这些基本观念的运用。”(《布鲁纳教育论著选》,第28-29页)
用于幼儿园、小学阶段的准备课程的教学方法,主要是采用活动教学法,以动作表征、形象表征的方式,在具体运算的水平上学习,“给学生更多的活动和尝试的机会,在证明或否定他们自己所说的为一基本现象所立的假设的装置的活动中,让学生自发地进行探索”,通过重新发现进行重建(《皮亚杰教育论著选》,第230页)。这里强调亲自动手而非直观教学中的旁观,因为“当儿童看着做实验而不亲自动手时,就失去了由动作本身所提供的那种信息性与培养性的价值。”(《皮亚杰教育论著选》,第145页)
另外,对于这些概念的准备性理解往往“明显地忽视严密的定义”(《数学课程发展》,第141页),因为:
儿童对世界的看法随着他所取得的经验而变化,一种概念的成熟结论往往不适合于儿童,一开始就向儿童叙述一些思想的成熟结论,第一次就把任何事物弄得正确无误,事实上是不可能的。我们需要某些适合于儿童发展阶段的说法来代替它。(《数学课程发展》,第140页)
为了通过演绎推理和经验资料的组合而理解某些基本现象,儿童必须经过一些阶段。这些阶段的特点是具有一些随后将判断为错误的观点,但为了最后得出正确的解答,为了使未被理解的概念慢慢地易于为人们所“同化”,它们似乎又是必要的。(《皮亚杰教育论著选》,第230-231页)
最后,还须注意:除非学生认识到后期重新编码的基本观念是早期形式的动作的发展,否则他就不能更多地理解后期的学习(《皮亚杰教育论著选》,第100页),早期准备性学习对后期学习的益处就不能充分发挥;而这种准备性学习与后期的加深学习(重新编码)之间的联系,必须在成年的指导教师的帮助下才能发现(《布鲁纳教育论著选》,第292页)。因此,在后期教学中,教师要“把新的种种事物同较早的种种经验理智地联系起来”(《我们怎样思维·经验与教育》,第292页),引导儿童尽可能多地重新发现(《皮亚杰教育论著选》,第229页)。(关于“准备课程”、“螺旋式课程”,参见《教学成败、课程设计与“学生的语言”──准备课程初探》)

思想渊源/构建主义 编辑

建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上,柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。

学习理论/构建主义 编辑

建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。

学习含义

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,
又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:
(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;
(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;
(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种,自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:
(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;
(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。
(3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。